рус

О необходимости «типологических» исследований в психологии и педагогике

1. Как в педагогике, так и в психологии широко распространено убеждение, что существует закономерная линия психического развития ребенка, в которой последующие состояния однозначно определены предшествующими. Считается, что эту линию психического развития можно выделить и исследовать. В обоснование этой точки зрения проводятся исследования: способности детей современной эпохи анализируются и описываются по их проявлениям, находится последовательность изменения их, которая и выдается за закономерную. При этом ни слова не говорится о существующей в современную эпоху системе обучения и воспитания. Вследствие этого и создается иллюзорное впечатление, что речь идет о закономерностях психического развития как такового.

Наверное нет ничего более вредного для практического дела совершенствования системы образования, чем эта ложная теоретическая концепция.

2. Не существует никакой закономерной линии «естественного», натурального психического развития ребенка. Система усвоения средств деятельности и развития психики, а тем самым фактически система обучения и формирования является одной неразложимой системой. Линия изменения и смены психических способностей представляет лишь одностороннюю проекцию этой более сложной единой системы и, следовательно, сама по себе не имеет никакой закономерности изменения. Траектория, по которой идет ее изменение, зависит от задаваемой извне последовательности объективных средств и способов деятельности, а вместе с тем и от опосредованно определяемых ими механизмов усвоения.

Получается довольно сложное положение. Вроде бы система средств воспитания и обучения должна быть задана в соответствии с определенной закономерной последовательностью формирования психических способностей от нуля до требуемого обществом состояния. Но эта последовательность сама зависит от определенных внешних средств, можно даже сказать, определяется ими; во всяком случае, она существует как необходимая последовательность лишь при определенной системе воспитания–обучения и соответствующего ей развертывания механизмов усвоения. При этих условиях она не может быть нарушена и заменена иной. Когда мы пытаемся миновать какие-то звенья ее или просто составить новую последовательность формирования, то, как правило, терпим фиаско. Но значит ли это, что вообще невозможна та новая последовательность формирования, которую мы хотим и пытаемся составить? Нет, не значит. Вполне правомерно допустить, что при иной системе обучения, при ином формировании самих способностей к обучению мы сможем осуществить формирование индивида в новой системе и новой последовательности, существенно отличающейся от прежних.

Таким образом получается, что существует отнюдь не одна траектория формирования индивида к телеологически задаваемым производством состояниям, и поэтому, если брать проблему в ее существе, то перед педагогом стоит задача определить ту «кратчайшую» или оптимальную траекторию единой системы обучения-формирования, которая в наименьшее время приводила бы индивидов к нужному состоянию. И эту систему нельзя получить, исходя только из телеологически заданных требований или ориентируясь только на существующие системы обучения-воспитания.

3. Чтобы ответить на этот насущный педагогический запрос, нужен совершенно особый план исследования, который может быть назван «типологическим». В самом общем виде он может быть охарактеризован как метод предельного расшатывания существующей системы обучения и развития, как метод выявления наиболее расходящихся траекторий формирования в каждой из «точек» существующей системы обучения и развития.

Характер «разрывов», создаваемых педагогом в ситуациях обучения, и характер средств «подсовываемых» им учащимся для преодоления этих разрывов, всегда, при любой системе образования, детерминированы предшествующим развитием способностей ребенка: все разрывы и средства, выходящие за границы определенной «близости» или, как говорил Л.С.Выготский, «зоны ближайшего развития», не будут приняты ребенком и произойдет «естественный отбор». Но это ограничение является довольно «свободным» и допускает целый ряд различных линий движения, различных траекторий. Для любой «точки», достигнутой в развитии, существует определенное «пространство» допустимых движений, а следовательно ¾ ряд различных траекторий, лежащих в пределах «ближайшей зоны». Суммируясь, эти расхождения, сравнительно небольшие в каждой точке, в целом дадут очень большое различие и разброс возможных траекторий формирования.

Задача, очевидно, заключается в том, чтобы для каждого этапа и каждой ступеньки, существующей системы образования найти максимально допустимые отклонения, не нарушающие и не затрудняющие еще самого учения. Почему обучение десятичным дробям начинается после овладения простыми дробями, а не сразу? Почему обучение решению арифметических задач начинается после овладения числом, а не параллельно ему? Почему обучение алгебре начинается после прохождения методов арифметического решения задач, а не сразу после овладения счетом? Почему геометрия вводится после овладения всей системой арифметики, а не параллельно ей? Подобные вопросы и экспериментально обоснованные ответы на них и образуют систему типологических исследований. Только задав границы предельно возможных отклонений в каждой точке обучения и развития, а тем самым ¾ предельно широкий диапазон возможных- траекторий развития, мы получим одно из необходимых научных оснований для построения наиболее рациональной системы образования.

4. Важно специально отметить, что хотя «типологическое» исследование в каждом своем звене опирается на экспериментально осуществляемое развитие и формирование психических способностей детей, в целом оно не является генетическим в традиционном смысле этого слова. Не филогенез образования или психики человечества и не онтогенез психики детей является в нем предметом исследования. Подобные исторические исследования мало что могли дать для педагогической практики, ибо они не отвечают на вопрос, как нужно менять систему педагогических форм, чтобы обеспечить формирование психики детей к телеологически заданным состояниям. Типологические исследования, в противоположность им являются скорее «нормативными» и напоминают инженерно-конструкторскую деятельность или исследование «материалов» при создании новых инженерных конструкций. И это вполне понятно. так как система образования и воспитания подрастающих поколений по характеру своего функционирования подобна машине, создаваемой для изготовления продуктов определенного, заранее заданного качества. И чтобы построить эту машину наиболее рационально, нужны соответствующие «инженерные» (типологические) исследования.

 
© 2005-2007, Non-Profit Research Foundation "The Schedrovitsky Institute for Development"
Address: Orjonikidze 9/2 entrance 5, office 2. Moscow Russia 114519
tel./fax: +7-495-775-07-33
e-mail: