рус

О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей

1. Общепризнанно, что отношения руководства и управления, возникающие в детских группах, играют исключительно важную роль в воспитании детей, причем не только как содержания усвоения, но в еще большей мере в качестве условий и средств, с помощью и через посредство которых дети выделяют и усваивают самые разнообразные содержания, начиная от деловых и организаторских качеств и кончая различными нравственными принципами. Поэтому специальное изучение типов отношений руководства и управления, с которыми мы сталкиваемся в разных видах детской деятельности, является одной на насущных задач педагогики.

За последние 10 лет понимание практической важности этого направления исследований уже достаточно распространилось, однако эффективность исследовательской работы остается все же весьма низкой. Наверное, самой глубокой причиной этого является отсутствие необходимых теоретических средств исследования, в первую очередь - социологических и методологических. В частности, до сих пор в кругах педагогов-исследователей нет сколько-нибудь определенных и детально разработанных общих понятий об отношениях руководства и управления, и поэтому, естественно, крайне затруднено реальное выделение и исследование этих отношений на конкретном педагогическом материале.

В этих условиях всякий, кто захочет выделить и проанализировать педагогические проблемы, связанные с отношениями и деятельностью руководства и управления в детских группах, вынужден будет проделывать двоякую работу: во-первых уточнять и определять смысл соответствующих понятий на материале, значительно более широком, чем педагогика; во-вторых, на собственно педагогическом материале по возможности тоньше и детальнее расчленять и дифференцировать разные явления; содержащие, по интуитивному предположению, моменты руководства и управления. Соотнесение этих двух линий исследования друг с другом, с одной стороны, поможет придать понятиям педагогики необходимую общность и связь с понятиями других наук, а с другой стороны - обогатит сами понятия руководства и управления за счет специфического материала педагогики.

Не проделывая эту работу во всем объеме, но все время имея ее в виду, мы хотим в этой статье обсудить некоторые аспекты содержания понятия руководства, исходя из особенностей деятельности и поведения детей в игровых группах, и ввести различие двух типов отношений руководства, весьма существенное, на наш взгляд, для педагогических исследований детских групп и детских взаимоотношений.

2. Наблюдения за групповыми играми детей показывают, что очень часто дети как бы «выходят» из сюжета игры и заданных сюжетом ролей в сферу каких-то иных взаимоотношений и деятельностей, которые часто выступают как взаимоотношения и деятельность «по поводу игры».

Вот одни на характерных примеров. Группа четырехлетних детей решила играть в «самолет». Инициатором игры был очень активный мальчик Андрей, которого другие дети, как правило, слушались. Андрей изображал один из самолетов и вместе с тем непрерывно командовал всеми другими детьми. «Летим, летим», - говорил он и, разводя руки в стороны, изображал летящий самолет. Остальные дети пристраивались за ним двумя, иногда тремя колоннами и бежали по комнате, повторяя все «маневры» Андрея. Через некоторое время игра немного наскучила, и Андрей, почувствовав это, изменил сюжет. Он ввел в игру новую роль - регулировщика; причем сама логика игры стала такой, что именно регулировщику должна была теперь принадлежать ведущая роль и он должен был всеми командовать. По новому сюжету Андрей оказывался лишь одним из исполнителей команд регулировщика. Но практически игра развертывалась не так. Андрей по-прежнему сам руководил всей игрой, а регулировщик нужен был ему как некоторый посредник и «сюжетный знак». Как только дети-самолеты «подлетали» к регулировщику, Андрей кричал: «Мы летим с севера на юг, покажи нам вон туда рукой; и мы полетим туда». Регулировщик всегда делал так, как требовал Андрей. Сюжет игры переменился - формально, по сюжету роль руководителя перешла от Андрея к регулировщику, но фактически отношения руководства остались прежними: Андрей как бы захватил всю игру в свои руки и руководил другими детьми, играющими вместе с ним, несмотря на то, что принятая им самим роль не давала на это никаких прав.

Подобные же явления в играх детей уже давно и не раз отмечались в педагогической литературе 1, однако до последнего времени они не были предметом детального и скрупулезного теоретического и эмпирического анализа.

Объясняется это тем, что сами по себе наблюдаемые явления никогда не вызывают исследования; чтобы началось детальное исследование каких-либо явлений, нужны еще вопросы, поставленные относительно них, а они всегда, или по крайней мере обычно, определяются нашими теоретическими представлениями и теми проблемами, которые встают перед нами в теории. Чтобы какое-то наблюдаемое явление стало «эмпирическим фактом» в науке и анализировалось бы как некоторый факт, оно должно быть соотнесено с теоретическими гипотезами и выступить как расходящееся с ними, опровергающее их. Именно этого до сих пор не было в педагогических работах, посвященных взаимоотношениям детей в игре.

К тому же надо добавить, что всякое явление имеет неограниченное число аспектов и «сторон», может рассматриваться в самых разных сопоставлениях с другими явлениями в под разными углами зрения; определенность всякого явления как некоторого факта и направление, в котором оно будет рассматриваться, зависят в первую очередь от расчлененности и детализации самой теории, тех предметов изучения, которые в ней уже имеются.

Наша задача состоит в том, чтобы выделить в описанном выше случае игры и в других, аналогичных ему, и рассмотреть более подробно все то, что касается отношений и деятельности руководства. В частности, нас будет интересовать вопрос, чем отличается деятельность Андрея в тех случаях, когда он командует другими детьми-самолетами, находясь в роли ведущего самолета (первая ситуация), и в тех случаях, когда он отдает команды мальчику, выступающему в роли регулировщика (вторая ситуация).

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно провести специальный теоретический анализ описанных выше ситуаций игры.

3. Игры детей представляют собой очень сложное явление и могут рассматриваться в разных связях и аспектах - как определенная «педагогическая форма», являющаяся элементом системы обучения и воспитания, как культурная норма особого типа, как вид деятельности, сначала выступающий для детей в качестве содержания усвоения, а потом становящийся условием усвоения многих других норм организации «детского» общества и т. д., и т. п. (см. [Щедровицкий 1966 b]), и каждый из этих аспектов образует особый предмет изучения, раскрывающий соответственно те или другие стороны свойства игры.

Чтобы теоретически описать и объяснить указанные выше явления, нужно рассмотреть игру как деятельность, включающую ряд «организованностей» 2 и соответствующих им актов или процессов.

Обычно при таких заданиях-независимо от того, идет ли речь об игре или о каком-то другом виде деятельности-выделяются две системы отношений (а затем и связей): 1) между социально зафиксированными нормами игры и их реализациями в актах игры и 2) между средствами и процессами деятельности детей в ходе игры. Нередко эти два плана представления деятельности недостаточно различают. А это необходимо делать, так как они, хотя и тесно связаны друг с другом, тем не менее фиксируют принципиально разные по своему смыслу отношения, за которыми часто реально стоят разные механизмы деятельности, и многие характерные явления игры, как, впрочем, и других видов деятельности, объясняются именно различиями этих двух отношений.

В наглядной форме эти две системы отношений представлены на рис. 1. Левая часть схемы изображает отношение реализации норм игры, соответствующее одной связи в схемах трансляции и воспроизводства деятельности (cм. [Щедровицкий 1966 а]); правая часть схемы изображает структуру деятельности детей в игре, заключающуюся в производстве некоторого «акта», «процедуры» или «процесса» на основе каких-то средств и в соответствии с определенными нормами.

Рис. 1

Способ совмещения этих двух отношений в одной схеме, как и основания-формальные и содержательные-для разделения и противопоставления их друг другу, достаточно сложны и требуют пояснений.

«Акт» или «процесс» игры нормируется, конечно, по одной «нормой игры», которую мы изобразили в левой части схемы, а сразу многими нормами, в том числе всеми нормами, определяющими деятельность играющих детей, которые мы представляем как нормы 1 ... n в правой части схемы. Поэтому ложно было бы, бесспорно, расширить схему реализации, включив в нее все эти нормы. Но мы сознательно не делаем этого. Среди всего множества норм, определяющих деятельность играющих детей, можно выделить группы специфических норм, относящихся не к деятельности, которая осуществляется в ходе игры, а к собственно игре, к игре как таковой, как она выделяется и фиксируется обществом в специально предназначенных для того нормах.

Типичными формами такой фиксации игры в нормах культуры можно считать сюжеты игры, нередко собираемые в специальные сборники. Именно сюжеты игры определяют основную, скелетную структуру акта, или процесса, игры а сам акт, или процесс, соответственно этому, может считаться реализацией сюжета.

Тогда все остальные нормы и средства, отнесенные нами к деятельности детей, если мы будем рассматривать их по отношению к сюжету, попадут в систему механизма, осуществляющего и обеспечивающего реализацию сюжета в игровой деятельности и через игровую деятельность.

При этом между основной или, если можно так сказать, «ядерной» нормой, представленной в сюжете игры, и другими нормами, обеспечивающими деятельность детей, будут существовать свои сложные разнообразные отношения: в то время как сюжет будет выступать в качестве основного проекта и плана игры все остальные нормы и средства в одних случаях будут дополнять его, определяя более тонкие структуры внутри основной скелетной структуры, в других же случаях будут расходиться с ним, вступать в противоречие. Нередко реальный процесс игры будет, по сути дела, своеобразной результирующей их взаимодействия к столкновения.

Вследствие столкновения и борьбы разных норм между сюжетом игры и процессом ее реального осуществления в деятельности появляются расхождения, иногда более существенные, иногда-менее существенные. Мы получаем возможность говорить о новообразованиях в игре. Но эти новообразования, как и вообще роль всех других норм в игре, оценивается всегда относительно основной нормы-сюжета, и, следовательно, все время соблюдается определенная иерархия норм. Именно этот момент и фиксируется на рис. 1 в исходном противопоставлении отношения реализации и структуры деятельности, а основанием для совмещения их в одной схеме служит то, что деятельность выступает в качестве механизма, обеспечивающего реализацию сюжета как основной нормы и общего плана игры.

4. Многое во взаимоотношениях между сюжетом игры и другими нормами, используемыми детьми в деятельности, зависит от характера самого сюжета, от того, какие моменты, стороны и аспекты игры он отражает и фиксирует. Специальный анализ, проведенный в этом плане, показал, что сюжеты разных игр сильно отличаются друг от друга в что их можно организовать в своеобразное ветвящееся дерево в соответствии с ростом и усложнением того содержания, которое в них фиксировано (ср. [Пантина 1965 b; Иванова 1965]). Этот момент имеет уже непосредственное отношение к обсуждаемой нами теме руководства и поэтому должен быть рассмотрен более подробно.

Во всяком достаточно развитом и выраженном сюжете игры можно выделить несколько ролей; сюжеты, в которых имеется всего одна роль, нужно рассматривать, по-видимому, не как более простые (элементарные), а как вырожденные 3.

Всякая роль, в свою очередь, характеризуется и задается сюжетом по крайней мере с двух сторон: кинетической и статической.

Наверное, точнее нужно было бы сказать, что сама по себе роль - это всегда сугубо кинетическое образование, и именно как кинетическое образование она является содержанием сюжета и реализуется в поведении и деятельности детей. Но когда мы в своем анализе исходим не из игрового поведения детей, а из сюжета, и пытаемся схематизировать его смысл с тем, чтобы представить в виде системно-структурной схемы (и модели) зафиксированное с нем объективное содержание, то мы всегда как бы «останавливаем» кинетику ролевого поведения и представляем ее в статике. При этом, благодаря самим средствам системно-структурного представления, у нас появляются связи, зависимости и отношения, выраженные в специальных знаковых обозначениях, а вся кинетика ролей исчезает, пройдя через фильтр системно-структурных средств; тогда мы и получаем вместо ролей «места». Резюмируя описанную выше процедуру, можно сказать, что «место» - это представление роли, которое получается, когда мы пользуемся неадекватными объекту чисто структурными средствами анализа и изображения, или, в других словах, «место»-это роль, описанная как особая статическая сущность.

Неадекватность статических структурных схем подлинному смыслу и содержанию сюжета обнаруживается сразу же; как только мы начинаем сопоставлять эти схемы с тем пониманием смысла сюжета, которое проявляют дети, когда они используют сюжет для построения своей собственной деятельности и поведения в игре. Поэтому вокруг структурной модели сюжета, схватывающей его лишь в статике, исследователь начинает создавать и организовывать дополнительные понятийные и знаковые средства, специально предназначенные для того, чтобы как-то схватить и выразить все те кинетические моменты ролей и ролевого поведения, которые были утеряны при создании структурной схемы, Так появляются всевозможные описания процедур и действий, приписываемых разным «местам» в структурном изображении сюжета, предписания и алгоритмы, специально фиксирующие операции, «диаграммы переходов» и т. п. Представление кинетики ролей, представшей теперь как что-то совсем отличное и отделенное от «мест» и связывающих их статических отношений и зависимостей, добавляется к структурной схеме и вместе с ней образует полное двустороннее изображение сюжета и входящих в него ролей 4.

5. Если теперь воспользоваться идеей схематического изображения смысла сюжетов и, отбросив для упрощения все описания кинетических моментов ролевого поведения, оставить одну лишь статическую проекцию, то усложнение содержания при переходе от одного типа сюжета к другому можно будет представить в довольно простой последовательности структурных схем.

(1) В сюжете фиксируются с большей или меньшей полнотой наборы операций или процедур, осуществляемых каждой ролью; связь ролей между собой устанавливается через включение соответствующих им операций в общий процесс игры (рис. 2); в сюжете никак не фиксируются непосредственные отношения и связи между ролями.

Рис. 2

Примерами могут служить: игры «Красная шапочка и волк», «Продавец и покупатель», «Врач и больной» и др. Для всех них характерно отсутствие каких-либо связей или отношений руководства: если «покупатель» захочет - он подойдет к «продавцу» и будет «покупать», не захочет-не пойдет; сюжет игры нормирует лишь процедуры «покупки», но не обязывает «покупателя» подчиняться в своем поведении указаниям «продавца», как не обязывает и «продавца» подчиняться «покупателю». Поэтому все отношения между детьми, необходимые для нормального течения игры, устанавливаются на основе каких-то других норм, не имеющих непосредственного отношения к сюжету игры. В этом отношении игры «Продавец и покупатель» или «Врач и больной» существенно отличаются от игр в «мамы-дочки» или в «детский сад», где «дочки» по определению должны подчиняться «мамам», а «дети» - «воспитателю». Но мы уже, по сути дела, перешли к обсуждению игровых сюжетов второго типа.

(2) В сюжете, кроме наборов операций и процедур, приписываемых каждой роли, фиксируются и нормируются также те взаимоотношения - среди них отношения руководства, - которые должны устанавливаться между детьми в процессе игры. Эти отношения непосредственно связаны с процедурами и действиями, которые осуществляются каждой ролью, они остаются (или должны оставаться) всегда одними и теми же, независимо от того, какие дети принимают на себя те или иные роли; поэтому мы можем назвать их взаимоотношениями и отношениями между ролями. Если иметь в виду статическую проекцию ролей, то можно говорить о взаимоотношениях и отношениях между «местами», заданными сюжетом игры, и изобразить их в специальных значках (рис.3).

Рис. 3

Примерами сюжетов второго типа, хроме уже названных игр в «детский сад» и «мамы-дочки», могут служить ситуации игры в «самолеты», описанной нами в самом начале статьи, если эти ситуации берутся порознь. моменты такой организации сюжета имеются также во всех более сложных играх. Важно специально подчеркнуть момент, указанный нами выше лишь бегло: нормы взаимоотношений и отношений между ролями, фиксированные в сюжетах второго типа; устанавливают и определяют вместе с тем действия и деятельности, которые должен производить ребенок, занявший определенные ролевые места, чтобы осуществить функции руководства, приписанные этим ролям. Поэтому мы можем говорить, что сюжеты второго типа нормируют, среди прочей деятельности, также деятельность руководства 5.

 (3) Многие сюжеты детских игр, наряду с операциями и отношениями руководства, приписанными разным ролям или ролевым «местам», фиксируют также ряд различающихся между собой ситуаций, которые развертываются одна вслед за другой в ходе игровой деятельности детей. Рассматривая течение игры во времени и фиксируя смены ситуацией, мы можем говорить о фазах игры. Как правило, сюжет игры указывает набор самих ситуаций и в ряде случаев (но отнюдь не всегда) - порядок перехода от одних ситуаций к другим. Сюжет игры не содержит и в принципе не может содержать указаний на длительность каждой фазы и определяемый тем самым «вес» ее в игре.

Типичной в этом плане является игра «экскурсия на пароходе». Она включает: 1) посадку на пароход и размещение всех детей по местам, 2) продажу билетов, 3) поездку на пароходе и наблюдение затем, что происходит кругом «на берегу», 4) высадку на берег, 5) прогулку по берегу и разные игры «на поляне», 6) посадку на пароход, 7) возвращение назад в порт и т.д. и т.п.

Внутри каждой из перечисленных ситуаций как сюжетная нормировка, так и сама игровая деятельность могут быть сведены к предыдущему типу: каждая роль характеризуется строго определенным набором операций и столь же определенными отношениями руководства и управления. Но если обратиться к сюжету в целом, то можно без труда заметить, что в связи нескольких разных ситуаций он содержит такую добавку, которая кардинальным образом меняет все лицо игры и поведение детей в ее ходе. Суть этой добавки состоит в том, что с переходом игры из одной фазы в другую изменяются функции, активность и «социальный вес» разных ролей - капитана парохода, кассира, продающего билеты, контролера, организатора на берегу и т. п.

Нормы процедур и отношений руководства, зафиксированные в сюжете, обеспечивают нормальное развертывание игры в рамках каждой фазы, но они не могут обеспечить переход от одной фазы к другой, ибо в нем происходит также переход функции руководства от одной роли к другой, от одного «места» к другому «месту». Можно сказать, что одна уже существующая и действующая система руководства превращается при переходе с одной фазы на другую в иную систему руководства.

Не удивительно поэтому, что очень часто между детьми возникают конфликты по поводу того, сколько должна продолжаться каждая фаза, пора ли уже переходить от плаванья на пароходе, которым руководит капитан, к высадке на берег, где главная роль будет принадлежать организатору игр, или же еще рано это делать и надо продолжить само плавание.

Внешне этот конфликт выглядит как столкновение между двумя системами: одна система руководства стремится сохранить себя, другая, складывающаяся или намечаемая в проекте, - оформиться и вытеснить первую. Но это, в действительности, лишь внешний или видимый план, а подлинное столкновение происходит не между системами руководства и даже не между ролями - это было бы нарушением характеризующих их норм, а между детьми, занимающими соответствующие «места». При этом роли или «места» выступают для каждого ребенка в качестве оснований для претензий: тот, кто занимает место «капитана», настаивает на продолжении плавания именно потому, что он капитан, а тот, кто занимает место «организатора игр», настаивает на высадке на берег потому, что он - организатор игр и не должен «простаивать» зря. Ни у одного из детей нет преимуществ в этом споре, во всяком случае, сам сюжет игры не дает ни одному из них преимуществ. И если не ввести в игру какие-либо дополнительные основания, лежащие вне сюжета, игра остановится.

В практике подобных достаточно сложных по сюжету игр остановки такого рода - постоянное явление. Нередко конфликты между детьми разгораются настолько, что игра вообще прекращается. Но даже в тех случаях, когда конфликт преодолевается и игра идет дальше, в деятельности детей развертываются такие события и устанавливаются такие отношения, которые никак не предусмотрены сюжетом игры.

Чтобы преодолеть конфликт, возникающий поводу перехода игры из одной фазы в другую, чтобы двинуть игру дальше, дети должны выйти из своих ролей и ролевых «мест» я создать новое «пространство деятельности», лежащее как бы вокруг «пространства реализации сюжета» (рис. 4). В этом новом пространстве-пространстве второго уровня - развертываются взаимоотношения и деятельность детей, несводимые уже к сюжету и фиксированным в нем нормам.

Рис. 4

Деятельность детей в «пространстве второго уровня» определяется разными факторами - стремлениями иметь наиболее «значительные» и «активные» роли или, наоборот, боязнью ответственности, привычками командовать у одних и привычками подчиняться у других, целями, лежащими нередко за пределами игры 6, темпераментом детей, прежними личными взаимоотношениями и чувствами - дружбой, уважением и т. п., представлениями о порядочности и справедливости и т. д. и т. п., но только никак не сюжетом игры и не фиксированными в нем ролями и отношениями руководства между ними, ибо сама перетасовка, сама смена функций руководства, принадлежащих этим ролям, является в данном случае целью деятельности, и то, что произойдет с функциями и «весом» ролей в результате конфликта между детьми и сложной деятельности в этом новом пространстве второго уровня, не может зависеть от самих ролей 7.

Поэтому с самого начала, выделив взаимоотношения и деятельность второго уровня в качестве особой действительности, мы дали ей специальное название - деятельности и взаимоотношений между детьми «по поводу игры» (см. [Надежина 1964 b; Щедровицкий 1964 b]), - стремясь подчеркнуть таким образом, что они обладают своей особой структурой, подчиняются своим особым закономерностям и механизмам жизни и имеют специфическое значение в плане собственно педагогической работы.

Мы не будем здесь описывать структуру и содержание взаимоотношений и деятельности второго уровня-в какой-то мере это уже сделано в указанных выше работах, а попробуем продвинуться дальше в интересующем нас направлении-выведении деятельности и отношений руководства второго типа, противостоящих отношениям руководства между ролями (или «местами»). Для этого есть все необходимые модельные основания-ряд структурных схем, изображающих сюжеты, последовательно усложняющиеся в своем содержании, а также деятельности, необходимые для реализации этих сюжетов в игре. Остается лишь посмотреть, что происходит в этих структурах, когда в них появляются разрывы и затруднения с переходом от одной игры к другой.

6. Появление взаимоотношений и деятельность второго уровня по поводу фаз игры само по себе не обеспечивает еще продолжения игры. Это пока - лишь конфликт по поводу игры, и, как всякий конфликт, он развертывается в соответствии с индивидуальными целями разных детей и под влиянием общих норм и средств культуры, присвоенных каждым из них. Различия в индивидуальных композициях целей и средств культуры достаточно велики, и это обстоятельство сильно влияет на ход конфликта, препятствуя его преодолению. Поэтому нередко конфликт между детьми развертывается таким образом, что это ведет к полному прекращению самой игры. Следовательно, суть дела, если брать все с точки зрения дальнейшего нормального течения игры, не в самих взаимоотношениях и деятельности второго уровня, а в том, как они складываются и организуются; подлинным условием нормального продолжения игры является не конфликт, а выход из него, скорейшее прекращение конфликта 8.

Значит, мы должны обсуждать пути и средства выхода из «разрывной» ситуации, возникшей по поводу перехода игры из одной фазы в другую.

Один путь был уже по существу намечен в наших предшествующих рассуждениях. Игра, вместе с переходами из одной фазы в другую, представляет собой одно целое и поэтому должна быть организована и нормирована как одно целое. Средством такой нормировки может служить сюжет игры, в котором заданы продолжительность каждой фазы и порядок перехода от одной к другой.

Но такая нормировка должна быть задана всегда еще до начала игры, а это значит, в принципе, - зафиксирована в нормах культуры, задана детям в качестве содержания усвоения, усвоена ими и представлена инициатором игры в исходном замысле. Следовательно, этот путь преодоления разрывов в игровой деятельности имеет смысл только в плане истории развития игры и ее сюжетов. Если же речь идет о преодолении уже сложившегося конфликта между детьми, - и не в историческом плане, а в чисто функциональном, т. е. именно «этой» игры, в данных единичных условиях и с данными детьми, то для этого нужны иные средства и иные пути.

Одним из них оказывается руководство взаимоотношениями и деятельностью детей на втором уровне и осуществляемое за счет этого управление развертыванием самой игры.

Образцы деятельности руководства и управления дают, как правило, сами педагоги: они вмешиваются в конфликты детей, оценивают их позиции и поведение и обычно говорят, что должен делать дальше каждый из них в том или другом случае. Если же педагогов поблизости не оказывается или они по каким-либо причинам не хотят вмешиваться в деятельность детей, то функцию руководства деятельностью, развертывающейся на втором уровне, могут взять на себя сами дети.

И это хорошо как для самой игры, так и для детского коллектива, если в нем есть такие дети - один ребенок или несколько, - которые в ситуации конфликта берут в свои руки руководство игрой и начинают определять, скажем, длительность каждой фазы, начинают командовать всеми остальными детьми, указывая им, когда и почему нужно переходить от одной фазы к другой.

При этом происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом игры, как бы переходят в третий уровень деятельности, они создают еще одно, новое «пространство деятельности», надстраивающееся над вторым и первым уровнем и, по сути дела, «ассимилирующее» их (рис. 5).

Рис. 5

Важно специально подчеркнуть, что эта функция руководства и соответствующая ей деятельность руководства и управления взаимоотношениями детей и ходом развертывания самой игры принципиально отличается от тех отношений (или связей) руководства и обеспечивающих их деятельностей, которые задаются сюжетом игры и приписываются входящим в него ролям. Здесь тот или иной ребенок осуществляет руководство - и другие дети признают эту функцию за ним-не в силу той или иной роли: ведь с точки зрения сюжета разные роли - организатора экскурсий, капитана парохода, кассира, продающего билеты, и т. п. - имеют просто разные функции и каждая из них является главной в своей фазе игры, но при этом нет роли, которая была бы главной и могла бы руководить всей игрой в целом. В «реальной» жизни взрослых время действия разных производственных ролей определяется, как правило, внешними обстоятельствами деятельности; там фазами деятельности нередко «руководят», если можно так выразиться, сами условия производства В детской игре этого во многих случаях нет, и поэтому появляется необходимость в специальном руководстве и управлении всей игровой деятельностью.

Но взять на себя эту функцию на основании какой-либо роли ребенок не может. В этом плане его положение существенно отличается от положения взрослых и, в особенности, воспитателей, которые руководят детской деятельностью в силу принадлежащих им социальных ролей. Если ограничивать анализ одной лишь игровой деятельностью и группой играющих детей, то мы должны будем сказать, что эта новая деятельность руководства осуществляется детьми вообще без всякой роли и без всякого «места», и в этом ее основное и принципиальное отличие от руководства первого типа, того, которое нормировано сюжетом игры.

Но это, конечно, не значит, что это руководство присваивается ребенком и осуществляется вообще без всяких оснований. Если ребенок уже взял на себя функцию руководства, если он начал руководить детьми и управлять ходом игры, то значит, он сделал это на каких-то иных основаниях, тех, которые лежат за границами игры и не могут быть сведены к основаниям, приписанным сюжетным ролям.

Мы начали статью с описания двух явлений, настолько сходных между собой, что обычно их называли одним именем: «отношения руководства (или управления)». Но при всем их сходстве одно, в свете наших теоретических представлений, казалось совершенно естественным, другое же, наоборот, вызывало удивление и нуждалось в специальных объяснениях; во всяком случае, эти явления нужно было сопоставить и нужно было четко определить, в чем они сходны и чем различаются. Но чтобы осуществить такое сравнение, нужно было представить эти явления в одних и тех же средствах теории и даже более того-как разные состояния одного объекта; другими словами-нужно было построить для них единую модель.

Теперь эта работа проделана и оба типа отношений руководства представлены, с одной стороны, как стадии развития детской деятельности, а с другой - как компоненты единой структуры и, соответственно, единого процесса деятельности.

Хотя все наше исследование строилось на материале детских групп и детской игры, различения, сделанные в ходе него, в силу характера примененных средств анализа и построенных на их основе моделей, имеют общее значение и могут применяться в отношении к любой человеческой группе и любому виду социальной деятельности; таким образом, детские группы и детская игра служили в данном случае не только целью и объектом исследования; но также вспомогательным материалом, достаточно простым и вместе с тем наглядным, на котором можно было иллюстрировать проводимые нами рассуждения.

1 Насколько нам известно, первыми из советских исследователей на это обратили внимание еще в конце 20-х годов И.Мельцер и Д.Менджерицкая (см. [Мельцер, Менджерицкая 1929]), а позднее, в конце 40-х и начале 50-х гг. ¾ В.Я.Залогина (см. [Залогина 1949, 1951], и Э.В.Лиштван (см.[Лиштван 1956]).

2 О понятии «организованность» в контексте системного исследования cм. [Щедровицкий 1964 а, 1974 с], о понятии «организованность деятельности» [Лефевр 1967; Щедровицкий 1969 b].

3 Дискуссия о том, какие игры можно называть «сюжетно-ролевыми» в подлинном смысле этого слова, имеет длинную историю; не обсуждая ее по существу, мы лишь фиксируем здесь нашу собственную точку зрения (ср. с положениями, выдвинутыми в работе [Иванова 1965]).

4 На наш взгляд, главный недостаток социологической теории ролей состоит как раз в том, что в ней нет (и не может быть по смыслу этой теории) четного различения и противопоставления статических и кинетических аспектов всякой роли (см. [Dahrendorf 1965; Кон 1967 b]); отсутствие этого различения, в свою очередь, делает невозможным понимание действительной структуры поведения и деятельности людей, для которых роли, зафиксированные в нормах культуры, всегда реально выступают как в кинетическом, так и в статическом аспекте, а кроме того еще постоянно преодолеваются (как нечто формально фиксированное) в реальной деятельности.

5 Характерно, что в играх такого типа могут отсутствовать непосредственные связи между процедурами, осуществляемые разными ролями, но игра от этого не теряет своей целостности, так как остаются фиксированные в сюжете отношения и зависимости между самими местами.

6 В маленькой повести «Школьный спектакль» (см. [Каверин 1968]) В.Каверин на более сложном материале детской жизни прекрасно показывает; насколько многообразны те мотивы и цели, которые могут стоять и обычно стоят за «сюжетно-ролевым» поведением школьников. Эта повесть хороша еще тем, что она демонстрирует обособленное, можно даже сказать, отчужденное существование формальных ролей и «мест», которые сознательно используются подростками в качестве «средств жизни» и предполагают особое отношение к ним, отличное от отношения к тому человеку, который занимает роль и пользуется ею.

7 Ср. с дискуссиями на симпозиуме, организованном в 1963 г. Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР (см. [Психология и педагогика игры дошкольника 1966]).

8 Если оставить в стороне воспитательные задачи и рассматривать детскую игру, как самоцель, то идеалом будет даже не скорейший выход из конфликта, а вообще полная бесконфликтность игры ¾ в принципе. Как известно, такой организации игры и добивались еще недавно ведущие теоретики-педагоги, а вслед за ними и многие практики. Но ведь подлинная цель педагогики¾воспитание детей, а отнюдь не сама игра как таковая. Поэтому идеалом истинно эффективной педагогики, после того, как она освободилась от смешения действий и отношений по сюжету с действиями и отношениями по поводу сюжета и его реализации, могут быть только постоянные конфликты, но опять-таки не сами по себе, а организованные и управляемые таким образом, что они дают детям условия и возможность усваивать новые средства и нормы поведения я деятельности и за счет этого развиваться в нужном для педагогики направлении.

 
© 2005-2007, Non-Profit Research Foundation "The Schedrovitsky Institute for Development"
Address: Orjonikidze 9/2 entrance 5, office 2. Moscow Russia 114519
tel./fax: +7-495-775-07-33
e-mail: